900 yıllık bir tarihi bulunan üniversite kurumunun yapısı,
yönetimi ve işlevleri, 20. yüzyılın son on yılında radikal biçimde sorgulanmaya
başlanmış, bu süreç, üniversitelerin yeniden tanımlanma ve yapılanma
girişimlerini de beraberinde getirmiştir. Geleneksel üniversite anlayış ve
paradigması, küreselleşme ve bilgi ekonomisinin öncelik, koşul ve zorlamaları
ile bir kriz yaşamaya başlamış, bu “yükseköğretim
krizi”, üniversite kurumunun üç temel işlevi olan:
a)
Eğitim ve öğretim,
b)
Araştırma ve bilgi üretme,
c)
Kamu hizmeti sunma
işlevleriyle ilgili vizyonlarında rasyonel, çağdaş
dönüşümlere, beklenti ve gereksinimlere duyarlı ve uyumlu stratejik bir yeniden
yapılanma ile yeni bir üniversite paradigmasına yerini bırakmaya başlamıştır.
İnsanlığın deneyimlediği üç büyük uygarlık devrimi olan
tarım, sanayi ve bilgi-iletişim devrimlerinde, stratejik ekonomik birim ve
kurumlar, sırasıyla, toprak, fabrika ve yükseköğretim kurumlarıdır. Çağdaş
toplumda belirleyici faktör sermaye, işgücü, hammadde ya da enerji olmayıp “bilgi” ve bilginin rekabetçi
kullanımıdır. Dolayısıyla, siyasal, ekonomik, sosyal, kültürel, yasal vb.
alanları değiştirip dönüştüren bilgi devriminin ve bilgi toplumunun kalbi ve
motoru, bilginin üretilip dağıtıldığı yer olan üniversiteleridir. Bu çerçevede,
üniversitelerin geleneksellikten yenilikçiliğe, uzmanlaşmadan çeşitlenmeye,
ulusallıktan küresel ve yerel vizyona, sayısal büyümeden nicelik ve içerik
temelli büyümeye, dar ve birbirinden kopuk bir çevreden rekabetçi bir ortama,
içine dönük ve kapalı çalışma düzeninden sınırlar ötesinde ortaklıkları temel
alan işbirliklerine dönük olarak yerel, bölgesel ve toplumsal kalkınmaya katkı
sağlayan, etkin ve rasyonel işleyen ve yönetilen, şeffaf, hesapverebilir,
demokratik ve katılımcı yönetişim modellerini uygulayan toplumsal kurumlar
olarak yeniden yapılanmaları kaçınılmaz bir gerçek ve zorunluluk olarak
belirmektedir.
Üniversite paradigmasında değişimin nedenlerinin,
kapsamının, içeriğinin, değişim sürecini yönlendiren aktörlerin, mekanizmaların
ve kurumsal yapılanmaların çözümlenmesine geçmeden önce, belirleyici ve
sınırlayıcı bir çerçeve olması bakımından, bilgi toplumunda çağdaş bir
üniversitenin temel amaç ve hedeflerinin ortaya konması yararlı olacaktır.
Taylor ve Miroiu (2002:9), İngiltere’deki bir ulusal komitenin kararına referansla, tüm
dünyada kabul görmüş ve geçerli olan, tüm yükseköğretim kurumları için felsefi
bir çerçeve oluşturan, bilgi toplumunda yükseköğretimin dört temel hedefini
şöyle sıralarlar:
a)
Bireylerin yaşamları boyunca kendilerini
gerçekleştirebilecekleri ve zihinsel potansiyellerini en üst düzeyde
kullanabilecekleri donanımla yetişmelerini, böylelikle yaşadıkları topluma
katkıda bulunmalarını ve kişiliklerinin tam ve özgürce geliştirmelerini
sağlamak,
b)
Bilginin artmasını ve anlaşılıp paylaşılmasını
sağlayarak ekonomi ve topluma yararlı olarak kullanılabilmesine olanak vermek,
c)
Yerel, bölgesel ve ulusal düzeylerde uyumlu ve
sürdürülebilir bilgi temelli ekonominin koşullarını oluşturmak, ve
d)
Demokratik bir toplum ve bireylerin kendilerini özgürce
geliştirebilecekleri bir yurttaşlık anlayışının oluşmasına katkıda bulunmak.
Kuşkusuz, toplumların gelişmesi, onurlu, uygar ve müreffeh
koşullara kavuşmalarının sine qua non
şartı, üniversitelerin bu işlevlerini yerine getirebilmeleridir. Bu da,
yükseköğretim kurumlarının siyasal, ekonomik, kültürel bir dizi alanda yaşanan
dönüşümlere uygun ve koşut olarak, giderek belirsizleşen, dinamik, karmaşık ve
değişken bir çevrede gerçekleştireceği yapısal, işlevsel ve kurumsal yeniden
yapılanma ve dönüşümlerine bağlıdır.
2.2. Üniversiteleri
Yeniden Yapılandırmaya Zorlayan Nedenler
Üniversiteleri yeniden yapılanmaya zorlayan nedenler,
bilgi-iletişim devrimi ve küreselleşme bilmecesini oluşturan, hepsi birbirine
bağlı ve bir araya geldiğinde anlamlı ve açıklayıcı bir içeriğe bürünen,
siyasal, ekonomik, toplumsal, yönetsel ve hukuksal bir dizi alandaki
değişimlerin de tetikleyicisi olan dinamiklerdir. Gerçekte, yükseköğretim
kurumlarındaki değişim, bu nedenlerin hem bir yansıması ve sonucu (reaktif
boyut), hem de bu kurumların bilgi toplumundaki stratejik rolü ve önemi
nedeniyle, bu sürecin etkileyecisi ve yönlendiricisidir (aktif veya proaktif
boyut). Bu nedenler, yükseköğretim
sisteminin dönüşümüne olan etki ve yansımaları bağlamında şöyle sıralanabilir:
2.2.1.
Bilgi-İletişim Devrimi (ICT: Information-Communication Revolution)
Son çeyrek yüzyılda, bilgi üretme, iletişim ve ulaşım
teknolojilerindeki baş döndürücü gelişmelerin etkisiyle, sanayi devriminin
kurum ve yapıları, bilgi devriminin öncelik, parametre ve mekanizmalarıyla
değişmeye başlamış, sanayi devriminin işçileri ve fabrikalarının yerini “bilgi
işçileri” ve “bilgi fabrikası” olan üniversiteler almıştır. Artık,
bilgi-iletişim devrimi “3-B Toplumu”
ile tanımlanmaktadır. Bunlar:
-
Bilgi ekonomisi toplumu,
-
Bilgi yönetimi toplumu ve
-
Bilgi eğitimi toplumudur.
Drucker ile anılan ve yerleşen “bilgi toplumu” söylemi
üzerinde, günümüzde akademik ve toplumsal bir oydaşım bulunmaktadır. Castells
(2000), Bilgi Çağı: Ekonomi, Toplum ve
Kültür isimli üçlemesinde, küreselleşen ve hızla gelişen ekonomide,
yenilenmenin, bilginin ve öğrenmenin vurgulandığı “bilgi kapitalizminin” doğuşuna dikkat çeker. Bilgi toplumunun
avantajlarını lehlerine çevirmeye çalışan uluslararası kuruluşlardan Dünya
Bankası (1998) “Bilgi kalkınmaktır”
sloganı ile yola çıkarken, OECD (1996:14) “Bilgi ve bilgiyi kullanma biçiminin,
toplumların başarı ve refahının merkezi ve temeli” olduğunu vurgular.
Bu bağlamda, ülkelerin bilgi toplumuna geçiş sürecinde,
bilgi üretme, paylaşma ve dağıtma birimi olan genelde eğitim sistemlerini,
özelde yükseköğretim sistemlerini etkinlik, rekabetçilik, yenilikçilik, çok
misyonluluk, çok ulusluluk ve kalite güvencesi gibi ilkeler çerçevesinde
yeniden yapılandırmaları bir zorunluluk olarak ortaya çıkmaktadır.
2.2.2. Küreselleşme
ve Uluslararasılaşma (Globalization and Internationalization)
Küreselleşme (globalization)
ve uluslararasılaşma (internationalization)
kavramları, sıkça birbiri yerine kullanılsa da, farklı içerik ve kapsama
sahiptirler (Altbach, 2002). Uluslararasılaşma, çok karmaşık ve çok çeşitli
sonuçları olan küreselleşmenin yarattığı zorluk ve sunduğu fırsatlara bir
yanıttır. Ulusal sınırlar arasında sermaye, hizmet, işgücü, teknoloji, bilgi,
insan, değer ve düşüncelerin akımını kolaylaştıran küreselleşme ile,
ulus-devletler, yükseköğretim hizmeti sunma ve bununla ilgili politika
belirleme sürecindeki tekel konumlarını kaybetmişlerdir. Ulusal devletin ve
merkezi politika yapıcılarının zayıflamasıyla, devlet dışında yeni hizmet
sunucuları ve sunum tarzları doğmuş, yükseköğretim hizmetleri ve işlevlerinde
uluslararası yeni işbirliği ve ilişki tarzları gelişmeye başlamıştır. İşte,
küreselleşme ve küreselleşmenin bir aracı ve yansıması olan uluslararasılaşma
ile birlikte, yükseköğretim hizmetlerinde “sınırı olmayan” (borderless), “sınırlar arası” (crossborder), “ulus-ötesi” (transnational) veya “sınır-ötesi” (transborder) eğitim gibi olgular
ortaya çıkmıştır. Bu gelişmelerle, yükseköğretim kurumları arasındaki
kavramsal, disipliner ve coğrafi kopukluk ve sınırlar kaybolmaya başlamış, bu da
geleneksel üniversite yapısı ve işleyişinin değişimine neden olmuştur (UNESCO,
2004:6-7).
Bunun yanında, küreselleşme, sanayi toplumuna ait siyasal,
yönetsel, ekonomik ve toplumsal kurum, süreç ve mekanizmaların işlev ve
etkinliğini kaybetmesine yol açarak oldukça belirsiz, değişken, karmaşık ve
dinamik bir çevrenin oluşmasına yol açmıştır. Görece daha statik, istikrarlı ve
öngörülebilir bir çevrede varlıklarını sürdüren yükseköğretim kurumlarının, bu
alışık olmadıkları çevrede ayakta kalıp varlık nedenleri (raison d’etre) olan temel eğitim,
araştırma/bilgi üretme ve kamu hizmeti sunma işlevlerini sürdürebilmeleri,
stratejik bir yönetim benimseyip çevresel değişimlere duyarlı yeni bir kurumsal
ve yapısal dönüşümü başarmalarını zorunlu kılmıştır.
2.2.3. Liberalleşme
ve Kamusal Finansmanda Azalma
Yükseköğretim hizmeti, ABD gibi birkaç devlet dışında hep
bir kamu hizmeti ve bir kamu malı olarak düşünülmüş ve kamusal mali kaynaklarla
finansmanı yoluna gidilmiştir. Ancak, 1980’lerle beraber gelişen “yeni sağ” (new right) akımının yoğun etkisiyle,
tüm dünyada ekonomik-politik sarkaç sosyal devletten liberal devlete salınım
yapmış, dönemin baskın özeleştirme, kamusal hizmetlerde küçülme, yerelleşme
baskılarıyla, devletin mali, yönetsel ve işlevsel olarak temel hizmet
alanlarına (“gece bekçisi” ya da “jandarma” devlet metaforuyla) geri çekilmesi
benimsenmiştir.
Bu süreçte, yükseköğretim kurumlarının da kamu bütçesinden
aldıkları pay önemli oranda düşmüştür. Örneğin Türkiye’de, devlet
üniversitelerinin devlet bütçesinden aldıkları pay 1990’larda % 80 iken,
2005’te %57’ye düşmüş, üniversite döner sermayesinin payı ise aynı tarihler
arasında %20’den %47’ye yükselmiştir (YÖK:2006). Bu durum, tüm dünyada benzer
mali zorluklarıyla karşılaşan üniversiteleri, bir taraftan yeni dışsal
finansman arayışlarına iterken, diğer taraftan da ellerindeki sınırlı
kaynakları daha etkin ve verimli kullanmaya itmiştir. Üniversiteler, öğretim
giderlerinin karşılanmasında öğrenci katkı paylarını, araştırma giderlerinin
karşılanmasında ise sanayi kuruluşlarını öncelikli finansman kaynağı olarak
kullanmaya başlamışlardır. Örneğin, Almanya’da daha önce kamu finansmanıyla
sağlanan üniversite öğretim hizmeti, son yıllarda giderek olarak yükselmekte
öğrenci katkı payları ile finanse edilmeye başlanmıştır. Özetle, tüm dünyada
bir taraftan yükseköğretime olan talep artışı, diğer taraftan azalan kamu
kaynakları, üniversiteleri yeni finansman arayışına getirmiştir. Bu doğrultuda,
başlıca aşağıdaki çözüm yolları geliştirilmiştir (YÖK, 2006:38):
-
Yükseköğretim giderlerinin, kamu kesimi yanında diğer
paydaşlar tarafından da karşılanması,
-
Yükseköğretim kurumlarının gelir kaynaklarının
çeşitlendirilmesi,
-
Kamu kaynaklarının daha verimli dağıtılması ve
kullanılması için yeni yöntemler geliştirilmesi.
Tüm bu zorluklar ve arayışlar, üniversiteleri yeni rekabet
ve işbirliği yolları bulmaya, yerel ve küresel yeni ortaklıklar geliştirmeye,
performans temelli finansman ve şartlı kontrat gibi market-benzeri finansman
mekanizmalarını kullanmaya (Meek, 2002) itmiştir. Sonuçta, işletmeci (managerial) ve girişimci (entrepreneuiral) davranmaya zorlanan
yükseköğretim kurumlarının yeniden yapılandırılması bir gereklilik olarak
ortaya çıkmıştır.
2.2.4. Yeni Kamu
Yönetimi Anlayışı ve Yönetişim
Küreselleşme ve bilgi toplumunun öncelik, talep ve
beklentilerine, geleneksel merkezi, katı hiyerarşik yapılanmaya dayalı, içine
kapalı, gizli, ağır ve yavaş işleyen bürokratik kurum ve kuralların egemen
olduğu kamu yönetimi (public
administration) anlayışı yanıt verememeye başlamıştır. Tüm dünyada kamu
yönetiminin daha etkin, verimli ve ekonomik çalışması için yoğun çabalar
başlamış, bu çerçevede şeffaf ve saydam, katılımcılığa açık, hesap verebilen,
kaynakları verimli ve ussal kullanan, kural veya yönetim-odaklı değil vatandaş
odaklı, esnek ve yeni koşul ve sorunlara uyarlanabilen yeni kamu yönetimi (new public management) yaklaşımı
yaygın kabul görmeye başlamıştır. Yaşadıkları sosyal, siyasal ve toplumsal
ortamın bir parçası olan üniversiteler de, bürokratik ve yönetsel
yapılanmalarını, bu modern yönetim teknik, mekanizma ve süreçlere uyarlamak
gereksinimi/baskısı duymuşlar ve sundukları hizmetin ve işlevlerinin
gereklerine uygun biçimde, bu doğrultuda yeniden yapılandırma arayış ve
girişimlerinde bulunmaya başlamışlardır.
2.2.5. Yeni Yaklaşımlar
ve Teknolojik Gelişmeler
Bir taraftan eğitim bilimlerindeki öğretmen merkezlilikten
öğrenci merkezliliğe gidişi ve etkileşim temelli eğitimi öneren çağdaş
pedagojik yaklaşımlar, diğer taraftan bilgi-iletişim teknolojilerindeki baş
döndürücü gelişmeler, üniversitelerdeki geleneksel eğitim-öğretim yapı ve
süreçlerini hızlı bir değişime zorlamaktadır. Teknolojinin sunduğu geniş
olanaklar sayesinde kampüs odaklı üniversiteden, daha az kampüse dayanan, hareketli
(mobile), siber (cyber), çok misyonlu, deneyim
merkezli, çok uluslu ve müşteri odaklı üniversiteye geçiş gözlemlenmektedir. Bu
teknolojik kolaylık ve olanaklar sayesinde, geleneksel eğitim yöntem ve
uygulamalarındaki bölüm belirleme ve seçme, okul süresi, öğrenim sürecince bir
ülkeye bağımlı olma ya da zorunlu ders alma gibi yükümlülük ve zorunluluklar
terk edilmekte (no border, no school
time, no major, no country, no must course), böylelikle eğitimde
çeşitlilik ve yaratıcılık amaçlanmaktadır (Lee, 2005).
Tüm bu teknolojik ve pedagojik gelişmeler sonucunda:
-
uzaktan öğrenim,
-
e-öğrenim (e-learning),
-
sanal üniversite (virtual / click university),
-
yaşam boyu öğrenim (life-time learning),
-
hareketli (mobile)
kampüs / program / öğrenci / akademisyen,
-
eğitimde esnek yer ve zaman (flexible or flexi-place and time)
ve benzeri pek çok yeni ve sofistike uygulama, yöntem ve
yapılanma deneyimlenmeye başlamıştır. Tüm bu gelişmeler, yükseköğretim
kurumlarının vizyon ve misyonlarını yeniden tanımlayarak kurumsal, eğitimsel ve
teknolojik yeniden yapılanmalarına yol açmaktadır.
2.2.6.
Yükseköğretime Girişte Artış (Widening Access to Higher Education)
Son 20 yıldır tüm dünyada yükseköğretim okullaşma oranında
büyük bir artış gözlemlenmektedir. 1985 yılında, dünyada yükseköğretimdeki
öğrenci sayısı 20 milyon iken, bugün bu sayının 100 milyonu bulduğu tahmin
edilmektedir. Yükseköğretim kurumlarına olan öğrenci talebindeki artış,
gelişmiş ülkelerde düşük oranlarda kalırken, gelişmekte olan ülkelerde oldukça
yüksek oranlara ulaşmıştır. Örneğin 1995’ten itibaren, Almanya ve Fransa
dışında, üniversite öğrenci sayısı Avrupa’da, özellikle Merkezi ve Doğu Avrupa
Ülkelerinde (MDAÜ) hızla yükselirken, Japonya’da yükselme oranı %0,2, ABD’de
%2’lerde kalmış, Hindistan’da %8’e, Çin’de ise 20’ye ulaşmıştır (World Bank,
2005; Guri-Rosenblit & Sebkova, 2004:51). Gelişmekte olan ülkelerde
gözlenen bu artışta, demografik yapıda hızla gelişen genç nüfusun baskısı ve
ekonomik beklentileri ile birlikte, devletlerin eğitilmiş genç nüfusun işgücüne
katılımıyla birlikte bekledikleri ekonomik kalkınma ve istihdam oranlarında
yaratacağı olumlu gelişme beklentileri de önemli rol oynamaktadır.
Sonuç olarak, yükseköğretime küresel olarak girişi
destekleyen politikalar ve bu yoğun talep sonucu üniversitelerde bir yığınlaşma
(massification) belirmiş (Trow,
2000), bu da yükseköğretimin yönetim ve yapılanmasında köklü bir reform ve
dönüşümü beraberinde getirmiştir. Bu dönüşüm, yalnızca, tek yönlü olarak,
üniversiteye giriş çağına gelmiş genç nüfusun eğitime kazandırılması değil,
aynı zamanda “yaşam boyu öğrenim” (life-time
learning), “yeniden eğitim” (re-education),
ya da “tam olay yerinde eğitim” (just-in-case
education) ve “tam zamanında eğitim” (just-in-time education) gibi esnek yöntem ve mekanizmalarla,
yükseköğretim eğitiminin toplumun tüm kesimlerinde yaygınlaştırılmasını da
içerecek biçimde, çok yönlü ve boyutlu bir yeniden yapılanmayı zorunlu
kılmaktadır.
3. Yükseköğretimin
Yeniden Yapılandırılmasında Gelişmeler ve Girişimler
3.1. Dünyada
Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılmasında Gelişmeler
Yukarıda değinilen gelişme ve etmenlerin sonucunda,
yükseköğretimde, ABD’de 1970’lerden itibaren, Avrupa ülkeleriyle Kanada, Çin,
Avustralya ve Japonya gibi ülkelerde 1990’lerden itibaren yoğun ve kapsamlı
biçimde yeniden yapılandırma çabaları başlamıştır. Bilgi toplumunun doğuşu ve
küreselleşmeyle birlikte, geleneksel “fildişi kule” (ivory tower) metaforu yetersiz kalıp üniversitenin bir sendromu
haline gelmiştir. Yükseköğretim algılaması değişmiş; belirsiz, karmaşık ve
dinamik çevreye uyum sağlayabilmeyi içeren “yükseköğretim
endüstrisi”, “eğitim piyasası” ve
“müşteri öğrenci” gibi kavram ve
olgular ortaya çıkmıştır. Üniversiteler, 1990’lara kadar var olan sert, katı ve
aşırı merkeziyetçi yönetim, eğitimde ve araştırmalarda verimsizlik, düşük
mezuniyet ortalamaları, uzayan eğitim süreleri, tanımlanmış kriterlere bağlılık
gibi açmaz ve kabuklarından çıkarak, yeni gelişen araştırma ve öğrenme
sistemlerini benimsemeye, yerel, bölgesel ve ulusal kalkınmada etkin ve
sorumluluk sahibi bir rol almaya ve girişimci etkinliklerde bulunmaya
başlamışlardır. Eş zamanlı olarak “hem daha yerel, hem daha küresel” bir
yaklaşımla (Duke, 2002:34), bilgi ekonomisi ve toplumunun koşulları altında,
yalnızca bilgi üreten ve dağıtan, öğrenci yetiştiren, kültür etkileşimini kolaylaştıran,
araştırma ve geliştirme birimleri olmakla kalmayıp, aynı zamanda toplumsal
kalkınmanın da temel kurumları olmuşlardır.
Clark (1998 & 2004), girişimci üniversitenin
oluşturulmasında yenileştirici akademik tavrın, dış aktörlerle işbirliği ve
ortaklığın, devlet dışı fon bulma kapasitesinin önemine dikkat çekmekte,
üniversitelerde bu yönde sürdürülebilir değişim için, uyum sağlayan (adaptive), proaktif ve yenilenen (innovative) olmak üzere üç farklı
üniversite modelinden söz etmektedir. Yine benzer bir modelde, değişim
stratejisinin reaktif ve girişimci olmak üzere iki versiyonuna değinilmektedir
(Taylor & Miroiu, 2002:16). Buna göre, yeniden yapılanmanın kademeli ve
aşama aşama olduğu, görece daha pasif bir tutumun izlendiği reaktif yaklaşım, esnekliğe,
hızlı uyum ve değişimi öneren girişimci yaklaşıma oranla daha fazla tercih
edilmektedir. Gerçekten de, yükseköğretim sisteminde yeniden yapılanma, tüm
dünyada yavaş ve kontrollü biçimde, tedrici olarak ilerlemektedir. Çünkü,
hükümetler sınırsız ve kontrolsüz bir “laissez faire” yaklaşımından
kaçınmakta, ulusal kalkınma ve gelişmede merkezi önemi bulunan yükseköğretim
kurumlarının sistematik ve stratejik olarak yapılanmalarını tercih
etmektedirler (Farrington, 2005:17).
3.2. Yeniden
Yapılandırılma Perspektif ve Eğilimleri
Küresel ölçekte yükseköğretim kurumlarının yeniden
yapılanma sürecindeki deneyim, girişim ve birikimleri incelendiğinde, aşağıdaki
ortak eğilim ve gelişmeler ön plana çıkmaktadır. Kuşkusuz, bu gelişmeler
ülkelerin kültürel, ulusal, tarihsel ve siyasal perspektiflerine göre
farklılıklar arz etmekle birlikte, Türkiye gibi yoğun ve tartışmalı
yükseköğretim reformu girişiminde bulunan ülkeler için, yol gösterici, nesnel
ve gerçekleştirilebilir örnekler taşımaktadır. Bu eğilim ve gelişmeler şöyle
sıralanabilir:
3.2.1. Yönetişim,
Hesap Verebilirlik ve Özerklik
Geleneksel yükseköğretim kurumları aşırı merkeziyetçi bir
yapıda, monolitik karar verme mekanizmaları çerçevesinde, topluma karşı hesap
verme sorumluluğu olmadan, son derece sınırlı yönetsel ve mali özerkliklere
sahip olarak işlevlerini yürütüyorlardı. Küreselleşme ve bilgi toplumunun
dinamikleriyle birlikte, üniversiteler, bir taraftan kurumsal, akademik ve mali
özerkliğe kavuşup, bu özerklik ve özgürlük karşısında, topluma ve ilgili kuruluşlara
hesap verme göreviyle yükümlenirken, diğer taraftan karar verme yetkilerini
diğer toplumsal paydaşlarla birlikte kullanmaya başlamışlardır.
Bilgi toplumunun başarısı üniversite, hükümet ve sanayiden
oluşan “üçlü sac ayağının” etkileşimi, iletişimi ve ortaklaşa alacağı
kararlarla sergileyeceği işbirliğine bağlıdır (Estkowitz & Leydesdorff,
1997). Estkowitz’e göre (2003), ABD’de bu işbirliği hem yukarıdan aşağı
(top-down), hem de aşağıdan yukarı (buttom-up) çift taraflı çalışırken,
Avrupa’da ve Japonya gibi diğer ülkelerde, genellikle, tek taraflı yukarıdan
aşağıya (top-down) başlatılan
girişimlerle yürütülmektedir. Üniversite devlet ilişkilerinin yeniden
tanımlanması, akademisyenlerden öğrencilere, hükümet ve siyasilerden özel
sektör, medya, sivil toplum kuruluşlarına varıncaya değin üniversiteyle ilgili
kararlardan etkilenecek ilgili tüm paydaşların yönetsel karar ve konularda
katkısının sağlanması, yükseköğretim sisteminin etkinlik ve başarısı için
vazgeçilmez bir şart olarak görünmektedir.
Yine, üniversitenin temel işlevlerini yürütebilmesinin
temel koşulu olan yönetsel, mali ve akademik özerklik ve özgürlüğün sağlanması
yeniden yapılanma sürecinde en önemli konulardan biridir. Üniversitelerin,
temel işlevlerinden olan öğretim ve araştırma hizmetini sunarken her türlü
siyasal, sosyal, kültürel ve ekonomik kurum, çevre ve etkilerden bağımsız
olmaları, Lima Bildirgesinde, akademik özgürlükle ilgili olarak belirtilen,
ayrımsız olarak herkesin hiçbir engelleme ve sınırlama olmadan akademik dünyaya
girme hakkına, akademisyenlerin özgürce ve hiçbir baskı ve yönlendirme olmadan
bilgiyi araştırma, inceleme, tartışma, belgeleme, yaratma, üretme, öğretme,
iletme, geliştirme hakkına sahip olmaları ifadeleriyle kabul edilmiştir
(Özdemir, 2006: 60-61). Yine, yükseköğretim kurumlarının kendi özyönetimleriyle
ilgili kararları, tabandan gelen katılımcı demokratik mekanizmalarla
gerçekleştirmeleri de yönetsel özerkliklerinin doğal sonucudur.
Yönetsel ve mali özerkliğin dengelenmesi, bu kurumların
her türlü işlem ve eylemlerinde şeffaf, saydam ve herkese açık mekanizmalar
kullanmalarıyla sağlanabilir. Her türlü kurumsal işlevlerinin kamuoyuna açık
gerçekleşmesi, yönetsel ve mali kararlarının hesabını ilgili kuruluşlara ve
topluma açıkça verebilecekleri (accountability)
düzenlemelerin oluturulması, yükseköğretim reformunun temel ilkelerinden birini
oluşturmaktadır.
Yükseköğretimin yönetiminde merkezi yönetimin etkisi ve
kontrolü, yani üniversitelerin yönetilme modeli ve tarzı, en çok tartışılan ve
çözüm aranan konulardan biridir. İlkesel temelde bir kategorizasyona giden
Taylor ve Miroiu’ya göre (2002:19-21), yükseköğretimin yönetiminde üç ana model
vardır: Birinci olarak, pek çok Avrupa ülkesinde uygulanan “devlet kontrolü” (the state control) modelinde, devlet
yükseköğretime girişi, dersleri, diploma zorunluluklarını, sınav sistemini,
eleman alımını ve benzeri tüm alanları düzenler ve kontrol eder. Bu modelde
devletin yoğun etkisi ve yükseköğretim kurumlarını yönlendirmesi vardır. Avrupa
ülkelerinin uygulamaya geçirme aşamasında oldukları ikinci model olan “devlet denetimi” (the state supervision) modelinde ise,
her bir yükseköğretim kurumunun kendi önceliklerini ve geleceğinin belirleme
hakkı vardır. Kamusal ve özel mali kaynakların birleşimiyle sağlanan bütçeleri
olan üniversiteler, eğitim ve araştırmalar için belirlenen kalite güvencesi
şemaları, bir takım özendirici ve cezaları içeren hesap verme mekanizmalarıyla
devletin uzaktan yönlendirmesine (steering
at a distance) tabidirler. Nihayet, ABD’de ve özel üniversiteler yoluyla
tüm dünyada yaygınlaşan ve devletin etki ve yönlendirmesinin minimum düzeyde
olduğu “piyasa-merkezli” (market-based) modelde ise, öğretim ve
araştırmaların finansmanı öğrencilerden, özel sektörden, kısmen ve nadiren de
kamudan sağlanır. İş yönetimi (managerial)
modeli diye de anılan bu modelde, üniversiteler bağımsız ve özgürce karar alma
ve uygulama yetkilerine sahiptirler.
3.2.2. Yeni
Finansman Sistemleri ve Girişimci Üniversite
Yukarıda üniversiteleri yeniden yapılandırmaya iten
nedenler açıklanırken belirtildiği üzere, devletin küçülmesiyle birlikte
üniversitelere ayrılan kamusal finansmanların azalması bir taraftan,
yükseköğretimde okullaşma oranında yüzde yüzlere varan artışlarla yaşanan
yığınlaşmanın yarattığı baskılar diğer taraftan, üniversiteler hem iç yapı ve
işleyişinde daha etkin ve verimli olmanın yollarını aramaya başlamışlar, hem de
piyasa değerlerine yönelerek mali kaynak bulma arayışına koyulmuşlardır. 1995
ve 1998 yıllarında arasında, İtalya ve Yunanistan’da öğrenci başına gelir artışı,
ülkedeki kişi başına gelir artışından daha yüksek gelişmiştir (Chevaillier
& Eicher, 2002). Tüm bu gelişmeler sonucunda üniversiteler, öğrencilerinden
ve özel sektörden finansman kaynağı bulmaya çalışan, girişimci güdülerle
hareket eden ve hizmetlerinden kazanç sağlayan ticari kurumlar haline gelmiş,
bu durum bazı yazarlar tarafından “akademik
kapitalizm” (Ylijoki, 2003, Slaughter & Leslie 1997) olarak
eleştirilirken, bazı yazarlar tarafından ise, girişimci üniversitenin sahip
olacağı mali özerkliğin, nihai olarak yönetsel ve akademik özgürlüğü
sağlayacağı savıyla (Clark, 2005, Schulte, 2004) olumlanmıştır.
Girişimci üniversite olgusu çerçevesinde, öğretim
giderlerinin öğrenci katkı paylarıyla, araştırma giderlerinin ise özel sektörde
sanayi şirketlerinin katkısıyla karşılanması gündeme gelmiştir. Üniversiteler,
bu çerçevede, kazançlarını yükseltmek için, piyasa mantığıyla hem daha fazla
öğrenci çekmek, hem de daha çok araştırma projesi almak için kıyasıya rekabete
başlamışlardır. İngiltere, Kanada ve Avustralya’daki üniversiteler, girişimci
refleks ve güdülerle, yükseköğretim hizmetlerini gelişmekte olan ülkelere
pazarlayarak ihraç etme yarışına girmişlerdir (Williams & Kitaev, 2005,
Barnett, 2005). Bu rekabetin kısa vadede, kaliteyi ve hizmet üretimini
artırdığı için olumlu sonuçları olsa bile, uzun vadede üniversitelerin
piyasanın kural ve öncelikleriyle hareket etmeye başlamaları sonucu, kamu
hizmeti sunma ve toplumsal sorumluluk taşıma gibi etik ve sosyal içerikli
işlevlerini kaybetmelerine yol açacağı için oldukça olumsuz yansımaları olacağı
açıktır.
3.2.3.Yeni Bilgi
Üretme ve Araştırma Yaklaşımı
“Humboldtian Üniversite Modeli”nde üniversitenin en temel
görevi ve işlevi olarak sayılan araştırma etkinliği (Unesco-Cepes, 2003:21),
günümüzde yükseköğretim kurumlarının prestij ve şöhret kaynağı haline
gelmiştir. Bugün bilim akademileri ya da yüksek teknoloji enstitüleri,
yükseköğretimin en gözde ve cazip kurumlarından biri haline gelmiştir (Enders,
2004). Bunda kuşkusuz, bilgi toplumunda bilgi ve teknoloji üretmenin, ekonomik
gelişme ve ulusal kalkınma için stratejik öneminin birincil düzeyde etkili
olduğunu, bu anlamda üniversitelerin bilgi ekonomisinin fabrikaları ya da
endüstrisi olduğunu göz ardı etmemek gerekir.
Burada, araştırma ve bilgi üretme yaklaşımındaki
değişikliğin geleneksel üniversitelerin iç yapılanışına ve işleyiş tarzına
getirdiği yeniliği, Gibbons ve arkadaşlarının çalışmasına (1994) dayanarak
vurgulamak yerinde olacaktır. Gibbons’un “Mod 1” diye adlandırdığı geleneksel
araştırma tarzı, disipliner çerçevenin dışına çıkmadan, o alanda daha önce
konmuş kurallar ve çalışmalar çerçevesinde ve sadece alanın araştırmacıları
tarafından gerçekleştirilir. Yeni “Mod 2” araştırma biçiminde ise araştırmayı,
farklı disiplinler ve bilim dallarından, farklı enstitü ve üniversitelerde,
hatta farklı ülkelerden yalnızca o araştırma için geçici olarak bir araya
gelmiş (ad hoc) araştırmacı grubu
yapar. Gibbons ve diğerleri, kitaplarında (2004), pek çok farklı bilim
dalından, üniversiteden ve ülkeden bilim adamının bir araya gelerek
gerçekleştirdikleri bu disiplinler arası işbirliğinin giderek yaygınlaşacağını
ve üniversitelerin işleyiş tarzlarını (modus vivendi) ve
yapılanmalarını, bu etkinliklere göre yeniden düzenleme durumunda kalacaklarını
belirtirler. Gerçekten de, günümüzde Avrupa Birliği’nin büyük ölçekli ve önemli
araştırma projelerinin kabulünde farklı ülkelerden, üniversitelerden ve
disiplinlerden araştırmacıların işbirliğinin bir önkoşul olarak istenmesi
(European Commission, 2004), araştırma biçimlerindeki yeniliklerin,
üniversitelerin yapılanmalarında dönüşüme yol açacağı savını doğrulamaktadır.
3.2.4.
Yükseköğretim Hizmetlerinde İkili Yapı (Düalite)
1980’lerle birlikte sosyal refah devletinden neo-liberal
politikalara geçişle başlayan ve 1989’da Sovyetler Birliği’nin dağılmasıyla
hızlanan ekonomik liberalleşmeyle birlikte eğitim, sağlık ve eğitim gibi bazı
geleneksel kamu hizmetleri, devlet tekelinden çıkarılarak özel kesim tarafından
da sunulmaya başlanmıştır. Bu bağlamda, o zamana dek bir kamu malı sayılan ve
ABD dışında diğer ülkelerde kamu sektörü tarafından sunulan yükseköğretim
hizmeti, hızla özel sektör tarafından da kurulup işletilmeye başlanmıştır.
Yükseköğretim hizmetinin özelleşmesi, üniversite yapılarında bir düaliteye
neden olmuş, pek çok gelişmekte olan ülkede özel yükseköğretim kurumlarında
okuyan öğrenci oranı %50’lerin çok üzerine çıkmıştır. Bugün dünya genelinde bu
oranın %30 olduğu tahmin edilmektedir (OECD, 2005). Ancak, özel sektörün
yükseköğretim hizmeti sunumunun kontrolsüz ve hızla büyümesi sonucu,
üniversitelerin eğitim hizmetlerinin kalitesi ve güvenilirliği azalmış, kar
amacıyla denetimsiz biçimde ticarileşmesine neden olmuş, bu durum yükseköğretim
hizmetinin kamu hizmeti olma niteliğinin kaybolmasına ve mesleki yeterlilik (accredition), akademik tanınmanın (academic recognition) bulunmayışı
gibi pek çok problemin doğmasına yol açmıştır (YÖK, 2006:41).
Yükseköğretimin özel kuruluşlar eliyle sunulması, dünya
genelinde farklı modeller yoluyla gerçekleşmektedir. Bunlar şöyle sıralanabilir
(YÖK, 2006:41).
-
Kar amacı gütmeyen (non-profit) vakıf üniversiteleri (Harvard, Stanford)
-
Kar amacı güden (for-profit)
kurum üniversiteleri (Phoenix, Devry)
-
Şirket (corporate)
üniversiteleri (Motorola University, Oracle University)
-
Sınır ötesi (transnational)
üniversiteler (Nottingham, The Apollo Group)
-
Sanal üniversiteler (Tec de Monterrey)
Bunun yanında, bir devlet üniversitesinin, farklı
ülkelerden gelen öğrenciler için özel bir üniversite statüsüne geçtiğini,
farklı koşullar ve katkı payları aldığını da ilginç ve istisnai bir durum
olarak hatırlatmak gerekmektedir.
3.2.5.
Yükseköğretimde Kalite Güvencesi ve Akreditasyon
Yukarıda değinilen yükseköğretim hizmetlerine dünya
çapındaki talep artışı, bu kurumlardaki yığınlaşma, özel yükseköğretim
kurumlarının denetimsiz bir biçimde çığ gibi büyümesi ve yine, giderek artan
uluslararası yükseköğretim hizmetinin hareketliliği gibi gelişmeler, hem
ulusal, hem de uluslararası düzeyde “kalite güvencesi” konusunu gündeme
getirmiştir. Bu bağlamda, kredi transferi,
diploma eki (diploma supplement)
ve tanınması (recognition),
derece aşamalarında standart, akreditasyon ajanının kurulması, akademik
tanınma, mesleki (professional)
akreditasyon, yükseköğretimden beklenen sonuçların (learning outcomes) tanımlanması ve ölçülmesi gibi pek çok konu
görüşülüp uygulamaya geçirilmiştir.
Daha önce yalnız ABD ve Kanada’da kalite güvencesi ve
akreditasyon çalışmaları ve ilgili kurumlar bulunmaktaydı (Unesco, 2003). 1990’larla birlikte, kalite güvencesi
sorununu çözmek için, Avrupa ülkelerinde de, çoğunlukla devlet tarafından
finanse edilen, ancak devletten bağımsız özerk kurumlar olarak çalışan Ulusal Kalite Güvence Ajansları (National
Quality Assessment Agency) kurulmaya başlanmıştır. Üniversite, işveren ve
hükümet temsilcilerinden oluşan Ulusal Kalite Güvence Ajanslarının temel
görevleri söyle sıralanabilir (YÖK, 2006: 43):
-
Yükseköğretimde kalite güvencesi bilincini oluşturmak,
-
Yükseköğretim kurumlarının iç veya öz
değerlendirmelerini (internal assessment) incelemek ve değerlendirmek
-
Kurumların güçlü ve zayıf yanlarını belirlemek,
sorunların giderilmesi için öneriler sunmak ve gelişmeleri izlemek
-
Kamuoyunu ve ilgili yurt dışı kurumları bilgilendirmek,
saydamlığı sağlamak
Avrupa’da kalite güvence sistemi oluşturmak,
kolaylaştırmak ve eşgüdümlemek amacıyla Avrupa
Kalite Güvencesi Ağı (ENQA: European Network for Quality Assurance)
oluşturulmuştur. ENQA ile birlikte Avrupa
Üniversiteler Birliği (EUA: European University Association), Avrupa Yükseköğretim Kurumları Birliği
(EURASHE: European Association of Institutions in Higher Education) ve Avrupa Ulusal Öğrenci Birlikleri (ESIB:
National Unions of Students in Europe), Dörtlü
Grup (Quadripartite Group) olarak Bologna Sürecine üye ülkelerin karşılıklı
kalite güvence sistemlerinin tanınması ve uyumlaştırılması için çalışmalarda
bulunmaktadır. Son olarak 2005 yılında, Bologna
İzleme Grubu (Bologna Follow-Up Group) eşgüdümünde Bergen’de yapılan
toplantıda, 2010 yılına kadar kalite güvenlik ajanslarının akredite edilip bir
çatı altında toplanmasına karar verilmiştir (Bologna Process Stocktaking,
2005).
Yine, kalite güvencesini geliştirmek için tasarlanan “Erasmus Mundus” programı çerçevesinde,
öğrencilerin Avrupa Yükseklisans derecesi alabilmeleri, Avrupa Birliği
tarafında finansman sağlanan ve birbiriyle işbirliğinde bulunan iki
üniversiteden ders almaları koşuluna bağlanmıştır (European Commission, 2004).
3.2.6. Üçüncü Rol: Yükseköğretimin Toplumsal Sorumluluğu ve Etik
Davranma Yükümlülüğü
Yükseköğretim kurumlarının özerkliklerinin sağlanması ile
hesap verebilirliklerinin artırılması ve özgürlüklerine kavuşmalarıyla
toplumsal sorumluluk sahibi olmaları arasında bir denge olduğu kabul edilmektedir.
Bilgi toplumunun merkezi ve temel kurumları olarak kabul edilen yükseköğretim
kurumlarının, yeniden yapılandırılmaları sürecinde “üçüncü rol/misyon/görev/dalga/ayak/akım/yol” (third
role/mission/task/flow/leg/stream/way) denilen sosyal sorumluluk ve kamu
hizmeti sunma işlevinin ısrar ve önemle altı çizilmektedir (Williams &
Kitaev, 2005:127, Shattock, 2005). Buna göre, üniversiteler, içinde
bulundukları yerel, bölgesel ve ulusal toplumla sürekli etkileşim içinde
bulunmalı, ürettikleri bilgi ve vardıkları araştırma sonuçlarını, sosyal
sorumlulukları ve kamu hizmeti yükümlülükleri çerçevesinde ekonomik ve yerel
gelişme ve kalkınmaya katkı olarak sunmalıdırlar. Örneğin, Finlandiya,
1990’larda yaşadığı ciddi ekonomik kriz ve yüksek işsizlik oranları sonucu
yaşadığı darboğazı, yükseköğretim kurumlarının diğer kamu kuruluşları, sanayi
ve teknoloji enstitülerini koordine edip öncü oldukları ekonomik gelişme ve
toplumsal kalkınma girişimleriyle aşmıştır (Kitagawa, 2005).
Üniversitenin içinde bulunduğu toplumun gelişmesine ve
kalkınmasına katkıda bulunması, sosyal, ekonomik, kültürel ve yasal sorunlarına
çözümler üretmesini içeren üçüncü rolünü yerini getirmesi, aynı zamanda etik
yükümlülüğü olarak da değerlendirilmektedir. Bilginin sosyal bir sermaye olduğu,
ancak toplumun menfaatlerine uygun olarak üretilip, geliştirilip,
paylaşılabileceği ve bunun yükseköğretim kurumlarının etik sorumluluk ve
yükümlülüğü olduğu vurgulanmakta, her ne biçimde olursa olsun insanların,
toplumların, çevrenin, yerkürenin ve canlı türlerinin varlığının, sağlığının ve
güvenliğinin zararına olan hiçbir bilimsel çalışma ve bilgi üretimin kabul
edilemeyeceği ve böyle girişimlerin olması durumunda bunları önlemenin yine
araştırmacıların öncelikli etik sorumluluğu içinde olduğu kabul edilmektedir
(Bernheim & Chaui, 2003:22).
3.2.7. Bilişim
Teknolojileri ve Uluslararasılaşma
Bilişim teknolojilerindeki gelişmeler küresel ekonomiyi,
şirket yönetimlerini ve kültürel benzeşmeleri etkilediği kadar yükseköğretim
kurumlarının yapı, işleyiş, hizmet sunma biçimi ve mekanizmalarını da radikal
biçimde etkileyip dönüştürmüş, üniversite paradigmasındaki değişimin
tetikleyicilerinden biri olmuştur. Öncelikle, izleyebilmenin bile zor olduğu
teknolojik gelişmeler sayesinde bilgiye ulaşma, kullanma, üretme, paylaşma
etkinlikleri hem zaman, hem emek, hem de mali açıdan çok kolaylaşmıştır.
Bilişim ve iletişim teknolojileri sayesinde, geleneksel akademik kurumların
kampüse, tek bir disipline (bilim dalına), belirli zamana, sürelere, kredilere,
ülkeye bağlı ve öğretmen odaklı merkezi ve monolitik öğretim sisteminden,
öğrenci ve öğretmenin etkileşimine bağlı ve yüzyüze, ülke, disiplin dalı,
bitirme süresi, zaman ve kampüs zorunlulukları olmayan “öğretişim” yapılanmasına geçilmeye başlanmıştır. Erasmus benzeri
programlar sayesinde sadece öğrenci hareketliliği” (student mobility) değil,
aynı zamanda üniversitelerin farklı ülkelere şubeler açmasıyla “kampüs hareketliliği” de başlamıştır.
Bilgisayar teknolojisinin gelişmesiyle “e-öğrenim”
(e-learning), “sanal üniversite”
(virtual university) veya “tıklamayla
üniversite eğitimi” (clicking university education) uygulamaları başlamış
ve böylelikle eğitimde zaman ve mekan esnekliğine (flexi-times, flexi-place)
geçilmiş, “tam zamanında eğitim”
(just-in-time education) ve “tam-olayda-eğitim”
(just-in-case education) gibi teknikler kullanılmaya başlamıştır. Şu an için,
bu tür eğitim yöntem ve araçlarının etkinliği ve yükseköğretim eğitiminin
amacına ulaşmasındaki başarısı kuşkuyla karşılanıp sorgulansa da (Careavale,
2004), zaman içinde bu tür uygulamaların başarılı ve etkin olacağını öngörmek
olanaklı görünmektedir.
Bu arada ABD’de “bilgi
hakkı” olgusu doğrultusunda, Açık
Bilgi İnisiyatifi hareketi başlamış ve MIT, Carnegie Mellon ve Princeton
gibi üniversiteler, tüm derslerini ve ders materyallerini sınırsız ve ücretsiz
olarak sanal olarak internet üzerinde tüm dünyaya açmışlardır (Olsen, 2002).
Bu, bilişim teknolojilerinin yükseköğretim hizmetini tüm dünyaya açarak kamusal
ve insani bir işlevin oluşmasına yaptıkları katkının bir örneğidir.
Tüm bu uç sayılabilecek teknolojik gelişmeler, geleneksel
üniversite paradigmasının ve yapılanmasının dönüşümüne neden olmakta ve
bilginin üretilme, paylaşılma, çoğaltılma ve yayılmasını daha önce hiç olmadığı
kadar kolaylaştırmaktadır.
4. Yükseköğretim Kurumlarının Yeniden Yapılandırılmasında Avrupa
Deneyimi: Bologna Süreci ve Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA)
Üniversite, ilk kez 900 yıl önce Avrupa’da kurulup
Avrupa’nın tarihsel, siyasal, kültürel ve felsefi gelişmelerine paralel olarak
kurumsallaşmaya başlamasına rağmen, özellikle II. Dünya Savaşı’ndan sonra,
Avrupa’daki yükseköğretim kurumları, ABD’dekilere oranla belirgin bir durgunluk
ve gerileme dönemine girmişlerdir. 1955’te Cambridge’te ve arkasından 1959’da,
üniversiteler arasındaki işbirliği potansiyelini artırmak amacıyla Avrupada’ki
yüz kadar üniversite yöneticisinin katıldığı toplantılar dışında, 1980’lerin
sonuna gelinceye değin başka bir işbirliği girişimi olmamıştır (Barblan, 2002).
Avrupa üniversitelerinin ABD’dekilere oranla giderek geri
kalan konumları,* 1989 yılında Sovyetler
Birliği’nin dağılmasıyla Merkez ve Doğu Avrupa Ülkeleri’nde (MDAÜ) patlayan
yükseköğretim talebi ve bunun sonucunda kar amacıyla denetimsiz ve sınırsız
biçimde ortaya çıkan özel üniversitelerin eğitimi ticarileştirip kaliteyi
düşürmesi sonucu, Avrupa’da yükseköğretim sistemlerinin uyumlaştırılıp
yakınlaştırılması zorunluluğu doğmuştur. Bu gelişmeler ve sorun alanları,
Avrupa’da Bologna Sürecine giden yolu açmış ve ortak bir Avrupa Yükseköğretim
Alanı (AYA) oluşturulması projesi uygulanmaya koyulmuştur.
Bologna sürecinin aşamalarını ve gelişimine geçmeden, bu
sürecin ve AYA projesinin siyasal ve ekonomik amacını vurgulamak yararlı
olacaktır. 2000 yılında Lizbon’da yapılan toplantıda alınan karara göre, Bologna
sürecinin siyasal ve ekonomik amacı, küresel dünyada birleşerek ve genişleyerek
ortak tek bir pazar haline gelen Avrupa Birliği’nin, sürdürülebilir ekonomik
kalkınma becerisi ile vatandaşlarına daha iyi iş, yaşam kalitesi ve sosyal
bütünlük sağlayarak “dünyadaki en yarışmacı ve dinamik bilgi tabanlı ekonomik
gücü yapılması” (Farrington, 2005:11) olarak tanımlanmıştır. Yani, AB’nin
ekonomik, toplumsal ve siyasal hedeflerine ulaşmasındaki başarısı ve etkinliği,
yükseköğretim alanında yeniden yapılanma süreci içinde gerçekleştireceği
uyumlaştırma ve yakınlaştırma girişimlerinin başarısına endekslenmiştir.
18 Eylül 1988 tarihinde, Bologna Üniversitesi’nin 900.
Kuruluş yıldönümü için bir araya gelen hükümet temsilcilerince, farklı Avrupa
ulusal kültürlerinin uyumu ve doğu ve batı Avrupa arasında köprü kurulmasında
üniversitelerin katkısının önemine dikkat çekilmiştir. Bunun üzerine, aynı
yılda Avrupa çapındaki 430 üniversite yöneticisinin katılımıyla, üniversiteyi
yeniden tanımlayan ve yeni işlevlerle sorumlu kılan bir “Üniversiteler Anayasası” niteliğindeki “Magna Charta Universitatum” belgesi kabul edilmiştir. Bu belgede,
geleceğin dünyasının bilimsel ve teknolojik gelişmelerce belirleneceği ifade
edilerek, özerk, özgür, uyumlu ve insancıl yaklaşıma sahip üniversitelerin
temel hedefinin çevreye duyarlı kuşaklar yetiştirmek ve toplumsal değişime
katkıda bulunmak olduğu vurgulanmıştır (Bologna University, 1988). Bu
toplantıda, 1987 yılında ortaya atılmış ve 1990’lı yıllarda Avrupa işbirliğinin
simgesi haline gelen, Avrupa üniversiteleri arasında öğrenci değişimine dayanan
ERASMUS programı da projelendirilmiştir.
Yükseköğretim kurumlarının ve vermiş oldukları derecelerin
tanınması için 1997 yılında Avrupa Konseyi (Council of Europe) ve UNESCO’nun
işbirliği ile gerçekleştirilen Lizbon
Tanıma Konvansiyonu’nda (Lisbon Recognition Convention), 36 Avrupa ülkesi,
ABD, Kanada, Avustralya ve İsrail tarafından “akademik tanınma” (academic
recognition) için gerekli ilke ve yöntemler kabul edilmiş, ancak bunlar,
uygulamada önemli bir değişiklik meydana getirememiştir. (YÖK, 2006: 49).
Mayıs 1998’de, Paris’te, Sorbonne Üniversitesi’nin 800.
Kuruluş yıldönümünü kutlama etkinlikleri çerçevesinde, Fransa Eğitim Bakanı,
İngiliz, Alman ve İtalyan meslektaşlarını davet ederek bir toplantı
gerçekleştirmiştir. Dört Bakanın kabul ettiği Sorbonne Bildirisi’nde, Avrupa’nın bilgi toplumuna dönüşümünün
önemi vurgulanarak, üniversitelerin bilimsel, kültürel, sosyal ve teknik
ortaklıkların kurulmasındaki rolü, bu bağlamda,
-
üniversiteler arasındaki
hareketliliğin (mobility) ve işbirliğinin gerekliliği,
-
iki kademeli
(two-cycle) sistem (lisans ve yüksek lisans), ve
-
Avrupa Kredi
Transfer Sistemi (ECTS: European Credit Transfer System)
gibi konulara değinilerek AYA’nın ilk girişimi başlamıştır.
Sorbonne Bildirisi’nden 1 yıl sonra, İtalyan Eğitim Bakanı
Haziran 1999’da yükseköğretimin uyumlaştırılmasıyla ilgili bir toplantı
düzenlemiştir. 29 ülkenin Eğitim Bakanlarının katıldığı toplantının sonunda 19
Haziran 1999’da Bologna Bildirisi
kabul edilmiştir. Bildiri’de, 2010 yılında, Avrupa yükseköğretim sisteminin
uluslararası alanda rekabet edebilmesi için bir Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın (AYA) oluşturulması ve bu tarihte en
az %20 oranında bir öğrenci hareketliliğinin sağlanması (Farrington, 2005:11)
amaçlanmıştır. Buna göre, 2010 yılında, mallar, hizmetler ve insanlar gibi
yükseköğretim hizmetleri de kıtanın bir yanından diğerine serbestçe
dolaşabilecektir. 2010 yılındaki AYA hedefine ulaşabilmek için Sorbonne
Bildirisi’nde yer alan amaçlara aşağıdaki konular da eklenmiştir:
-
Diploma Eki
(Diploma Supplement)
-
Kalite güvencesi
(quality insurance) konusunda işbirliği
-
Akademik
müfredatın Avrupalılaşması (Europeanization)
Yasal bağlayıcılığı olmayan, gönüllü bir işbirliği
temeline dayanan Bologna Bildirisinin önerdiği sürece üniversitelerin etkin
katkıda bulunması ve iki yılda bir yapılacak toplantılarla gelişmelerin
değerlendirilmesi de yine bu toplantıda karara bağlanmıştır.
2001 yılında 300 civarında üniversitenin temsil edildiği
Avrupa Üniversiteler Birliği kurulmuş ve Mart ayında Salamanca’da Yükseköğretim
kurumlarının temsilcilerinin katıldığı bir toplantı yapılmıştır. Bu toplantıda,
1999 yılında Bologna’da alınan karar gereği her iki yılda bir yapılması
tasarlanan toplantılar çerçevesinde Mayıs 2001’de yapılacak Prag toplantısına
yapılacak katkı ve görüşler belirlenmiştir. Salamanca
Mesajı’nda, üniversitelerin kendi stratejilerini şekillendirebilmelerinin,
araştırma ve eğitim önceliklerini saptayabilmelerinin, kaynaklarını serbestçe
kullanabilmelerinin, öğrenci ve personellerini kendi kriterlerine göre
seçebilmelerinin önemine vurgu yapılmıştır. Yine Mesaj’da, kurumlar ve ülkeler
arasındaki rekabetin ilkesel olarak kabul edilmekle birlikte üniversitelerin
toplumsal sorumluluğunun, hesap verme yükümlülüğünün, yapılacak araştırmaların
etik ilkeler çerçevesinde topluma ve bireylere sağlayacağı katkının gözden
kaçırılmaması gerektiğinin altı önemle çizilmiştir (Salamanca Message, 2001).
Salamanca Toplantısının hemen akabinde Mayıs 2001’de
Prag’da, Türkiye, Hırvatistan ve Güney Kıbrıs Eğitim Bakanlarının da
katılımıyla 33 ülke temsilcisinin bulunduğu toplantıda:
-
Yaşam boyu eğitimin (life-long education)
geliştirilmesi,
-
AYA sürecine öğrencilerin de katılımının sağlanması,
-
Sınırötesi eğitimin (transnational education)
geliştirilmesi
kararları alınmış, Bologna sürecinin takibi ve eşgüdümünü
sağlamak üzere Bologna İzleme Grubu’nun
(BFUG:Bologna Follow-Up Group) oluşturulmasına karar verilmiştir.
Daha sonraki süreçte, 2003 yılında üniversite
temsilcilerinin bir araya geldiği Graz
Kongresi’nde üniversitelerin toplumsal sorumluluğunun önemi yinelenmiş,
öğrenci-odaklı ve esnek öğrenin yaklaşımlarının uygulamaya geçirilmesi ve
kalite güvence sistemi için Avrupa genelinde bir çerçeve programının
oluşturulma gerekliliği vurgulanmıştır. Bologna sürecinin gelişmesi ve
izlenmesi bağlamında 2 yılda bir düzenli olarak düzenlenen toplantılar
çerçevesinde, 2003 yılında 40 ülkenin katılımıyla Berlin’deki AYA’nın Gerçekleştirilmesi (Realizing EHEA)
Bildirisi’nde eğitim programlarının doktora eğitiminin de ilavesiyle üç
aşamalı (three-cycle education) yapılmasına karar verilmiş, nihayet, 2005
yılında Bergen’de yapılan Bologna Sürecini Değerlendirme (Bologna Process
Stocktaking) toplantısında, sürece dahil ülkelerdeki gelişmeler gözden
geçirilmiştir (Bergen, 2005).
Tüm bu Bologna sürecinin amacı, Avrupa’daki yükseköğretim
sisteminde kalite güvencesi, diploma ve derece sistemlerinde bir uyum ve
standardın sağlanarak, Avrupa yükseköğretim kurumlarının dünyadakilerle
yarışabilir konumda olmalarını sağlamak, nihai olarak da Avrupa’nın bilgi
tabanlı dinamik ve rekabetçi ekonomik güç olmasını sağlamaktır. Bologna
sürecinde ve ilgili toplantılarda, her ülkenin ve yükseköğretim kurumunun
kültürel ve kurumsal özelliklerinin saygıyla korunacağı, dolayısıyla bir
zenginlik olarak değerlendirilen bu çeşitliliğin eğitimin sürdürülebilir
gelişmesi için bir gereklilik olduğu, işbirliği ve AYA ile hedeflenenin eğitim
kalitesinin ve kıta çapında öğrenci ve öğretim üyesi hareketliliğinin
sağlanması olduğu önemle vurgulanmıştır. Çeşitliliğin korunması vurgusu önemli
olmakla birlikte, yükseköğretim kurumlarının uyumlaştırılması ve
yakınlaştırılması girişimlerinin sonunda geliştirilen ilke, standart, yöntem ve
mekanizmalarla zamanla aralarındaki farklılığın ve çeşitliliğin çok
azalacağını, en azından “dünya çapındaki birinci sınıf üniversitelerin”
(Altbach, 2004) yapısal, işlevsel ve yönetimsel özellikleriyle birbirlerini çok
andıracağını öngörmek olanaklı gözükmektedir.
5. Sonuç
21. yüzyılda üniversitelerin, bilgi ekonomisinin ve
toplumunun öncelik, koşul, gereksinim ve taleplerine göre yeniden
yapılandırılmaları, tüm ulusların ve uluslararası oluşumların öncelikli ve
kritik gündem maddelerinden biri haline gelmiştir. Bilgi ekonomisinin fabrikası
olarak nitelenen üniversitelerin analitik, rasyonel, üretken, sistematik,
sorgulayan, kuşku duyan, sentezleyen ve yenileşen özellikleriyle, bilişim
çağındaki yapısal, yasal, kurumsal ve yönetsel yapılanmaları, işlevlerini ve
misyonlarını yeniden tanımlayıp oluşturmaları (Denman, 2005) hem kendilerinin,
hem de ilgili paydaşların ortaklaşa işbirliği yaparak başarabilecekleri bir
süreç olarak durmaktadır.
Küreselleşme, bilgi ekonomisinin ortaya çıkışı,
uluslararası ve ulusötesi (transnational) kurum, ilişki ve süreçlerin
belirmesi, neo-liberal politikaların etkisiyle devletin işlevleri ve kamu
finansmanında olan daralma, bilgi-iletişim teknolojilerinin kamusal ve özel
kurumlara sunduğu olanak ve fırsatlar, geleneksel merkeziyetçi kamu yönetiminde
meydan gelen değişimlerle ortaya çıkan katılımcı, demokratik, esnek, açık,
şeffaf, hesap veren ve toplumsal paydaşlara sorumluluk ve söz hakkı tanıyan
çağdaş yönetim anlayışı gibi gelişmeler, pek çok siyasal, toplumsal, ekonomik
ve yasal kurumu etkilediği gibi yükseköğretimi sistemini de etkilemiş,
geleneksel yapılanma ve işleyişinde radikal değişimlere gitmesine yol açmıştır.
Tüm bu gelişmeler sonucu yükseköğretim sisteminde uluslararası yeni aktörler,
mekanizmalar ve işbirliği ortamları doğmuş, yükseköğretimde çoğalarak artan yoğun
taleple meydana gelen yığınlaşma bir taraftan, kamu finansman kaynaklarındaki
kesintiler diğer taraftan, yükseköğretim kurumlarını yeni finansman ve sunum
biçimleri aramaya itmiş ve bunların sonucunda yükseköğretimde özelleşme
(private university), girişimci üniversite (entrepreneurial university) bilişim
teknolojilerinin de sağladığı ortamda sanal üniversite (virtual/click
university), e-öğrenim (e-learning), zaman ve yer bakımından esnek öğrenim
(flexi-education), yaşam boyu öğrenim (life-long öğrenim) ya da yeniden öğrenim
(re-education) gibi yeni öğretim yaklaşımları uygulanmaya başlamıştır.
Yükseköğretim kurumlarının çağdaş gelişmeler ve girişimlerle kazandıkları
yönetsel, mali ve akademik özerklik ve özgürlüklerin dengeleyicisi olarak
bunların topluma karşı hesap vermeleri, yine sosyal sorumluluk ilkesi ve etik
davranma yükümlülüğünün bir uzantısı olarak “üçüncü misyonlarında” (third task)
özenli olmaları, yani araştırma sonuçlarını toplumsal gelişme, yerel ve
bölgesel kalkınmaya katkıda bulunacak biçimde yönlendirmeleri ve toplumun,
insanlığın, çevrenin ve canlı türlerinin zararına hiçbir zaman ve hiçbir
şekilde kullanmamaları yeniden yapılanmaları içinde en çok duyarlılıkla
beklenen konular olmuştur.
Yükseköğretim kurumlarının girişimcilik güdüsüyle
ticarileşmelerinin getirdiği olumsuz sonuçların giderilmesi için de, ulusal
kalite güvencesi ve akreditasyonla ilgili ilkeler ve yöntemler geliştirme
yoluna gidilmiştir. Ticarileşme, kalite düşüklüğü ve uyumsuzlukla ilgili
sorunların çözümünü araştırmak ve bilgi toplumunda ekonomik gelişmenin motoru
olan üniversitelerin uyumunu ve yakınlaşmasını sağlayarak Avrupa’nın dünyada
rekabetçi ve dinamik bir ekonomiye sahip olmasını amaçlayan Bologna süreci ve
AYA projesi doğmuştur. AYA ile bir taraftan kurumsal ve akademik işlevlerle
uluslararası işbirliğinin gereksinimleri arasında denge kurulmaya çalışılırken,
diğer taraftan öğrencilerin eğitim ve donanım düzeyinin artması, üniversiteler
arası işbirliği, hareketlilik (mobility) ve uyumun gerçekleştirilmesi ve bölgede
bilgi üretim ve paylaşımının kolaylaşmasına çalışılmıştır. Ancak, yasal bir
bağlayıcılığı olmayıp gönüllü işbirliğine dayanmasına rağmen, karar oluşturma
ve müzakere sürecinin toplumsal paydaşların yaygın ve yoğun katılımından ziyade
daha çok yukarıdan aşağıya (top-down) yöntemlerle yapılması, AYA’nın finansman
kaynağının ve yöntemlerinin açıkça belirtilmemesi ve toplumsal sorumluluk
bağlamında yükseköğretim kurumlarının bölgesel ve ulusal kalkınmaya yapmaları
gereken katkı misyonlarının ihmal edilmesi AYA projesinin zayıf ve eleştirilen
yönlerini oluşturmuştur.
Tüm bu gelişmeler ve girişimler göstermektedir ki,
yükseköğretim sisteminin yeniden yapılandırılması ve sürecin rasyonel,
stratejik ve yenileşmesi yönetimi, 21. Yüzyılda ülkelerin ve toplumların
kalkınmasının önkoşulunu oluşturmaktadır. Günümüzde, uluslararası ya da ulusal
her düzeydeki çağdaş yükseköğretim kurumlarının taşımaları gereken özellikler
üzerinde oydaşım sağlanmıştır. Bu özellikler şöyle sayılabilir (YÖK, 2006:18):
1.
Akademik özgürlük ve yönetsel özgürlük
2.
Üretkenlik ve kaliteye verilen önem
3.
Etkin kaynak kullanımı
4.
Mali özerklik
5.
Saydamlık
6.
Hesap verebilirlik
7.
Farklılaşma
8.
Esneklik
9.
Katılıma açık olma
10. Toplumla
ilişki
11. Uluslararası
ilişkilere verilen önem
Yükseköğretim kurumlarının yapısı, işlevleri ve işleyiş
tarzlarıyla ilgili bu sıralanan temel ilkeler üzerinde ulusal ve uluslararası
genel bir uzlaşma sağlanmıştır. Önemli olan, bu yeniden yapılanma sürecinin
sağlıklı, rasyonel ve tüm paydaşların yoğun ve yaygın katılımıyla yürütülmesi
ve yönetilmesidir. Bu da, geleneksel merkeziyetçi, katı, yukarıdan aşağıya
(top-down) ve monolitik karar verme ve uygulama biçim ve yöntemleriyle
başarılabilecek bir konu değildir. Kurumsal, siyasal ve yönetsel zihniyet ve
kültür değişikliğine gidilmeden, teorik olarak kusursuz bile görünseler,
yenileşmelerin ve reform girişimlerinin başarı şansı yoktur. Örneğin,
Türkiye’de 1981 yılındaki 2547 sayılı YÖK Yasası sorgusuz, eleştirisiz çıkmış,
ancak günümüzde 4 yıldan beri yeni bir yasa çıkabilmesi olanaklı olmamıştır.
Bunun temel nedeni, yasama ya da yürütme erkini elinde bulunduran kurumların,
geleneksel, tek merkezli ve yukarıdan aşağıya doğru olan bürokrasi odaklı
politika oluşturma (policymaking) süreciyle bunun çözülebileceğini
düşünmeleridir. Oysa çağdaş yönetişim (governance) odaklı politika oluşturma
süreci, siyasilerin ve parlamenterlerin yanında sorumlu yönetsel kurumların,
üniversitelerin, öğretim üyelerinin, öğrencilerin, araştırmacıların, sivil
toplum kurumlarının, iş dünyasının, medyanın, hatta ilişki içinde olunan
uluslararası kuruluşların, yani ilgili tüm paydaşların katılımı, etkisi ve
katkısının etkileşimi ve bileşimini zorunlu kılmaktadır. Dolayısıyla,
yükseköğretimin yeniden yapılandırılması ve yönetilmesi konusu dahil, tüm
politika alanlarında sorunların çözülmesinde, ilgili tüm aktörlerin, çağdaş
hukuk devleti sınırları ve kuralları çerçevesinde, birlikte, beraberce,
sağlıklı ve rasyonel bir etkileşim ve iletişim içinde hareket edebilme
yeteneğini ve kültürünü kazanmaları, bilgi toplumuna geçişin sine qua non koşuludur.
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder