Feminist Eğitsel Liderlik Nedir

Feminist Eğitsel Liderlik Nedir?

Feminist eğitsel liderlik hakkındaki yetersiz alan yazın göstermiştir ki, okullardaki öğrenci ve görevliler için gelişmiş toplumsal adalet ve eşitlik, meydan okuma ve direnme, sevecenliğe dayalı bir okul toplumu kurma çalışmalarında onların güçlerinin sınırlandırıldığı bir feminist gündem tarafından etkilenmiştir (Beck 1992; Blackmore 1996; Gosetti and Rusch 1995; Regan 1990). Bu odaklar feminist eğitsel liderlik uygulaması için gerçekten göz önünde bulundurulur ama aynı liderlik gündemine sahip olanlardan bir feminist olarak kimliği öne çıkmaz (Grundy 1993).
Kadının Kurtuluşu, Toplumsal Adalet ve EşitlikAlanyazına göre bazı feminist uygulamalar, kadınların deneyim ve inançlarından ortaya çıkan kurtuluş politikalarına dayanır. Bu politikalar kadınların değer, tutum ve inançlarının da sesidir ama yalnızca bunlarla ilgili olmayabilir de (Glazer 1991). Tercihen, onlar ırk, sınıf, cinsellik ve farklı yetenekleri de içeren daha geniş bir kurtuluş gündemini kapsayabilir. Blackmore (1993: 3) eğitim yönetiminde feminizmi şöyle yorumlamıştı:
Cinsiyet işbölümünü çözmek isteme, liderliği yeniden tanımlama, etik bir konunun gelişimiyle ilgilenme, kapsamlı kültürel araştırma, kurtuluş politikalarını savunma, farklılıkları fark etme/tanıma, demokratik eğitim uygulamaları ve devletin rolünü yeniden gözden geçirmedir.Blackmore (1993)’un feminist liderlik modeli için kararları paylaşma ve kurtuluş uygulamaları için öğretmenleri güdülemenin (empowerment) ötesine gider. Feminist eğitsel liderlik, liderliğin yönetsel modellerinden farklı olarak yönlendirme, değişimi getirme ve meydan okumadır. O kadın/kız merkezli olmanın ötesinde, cinsiyet ayrımcılığına karşı olduğu kadar, ırk ayrımcılığına da karşı olan, daha geniş bir politik programı kapsar (Gosetti ve Rusch 1995; Joyce 1987).
Öyleyse kurtuluşçu liderlik gündemi diğer liderlik gündemlerinden nasıl farklılaşmalıdır? Grundy (1993) liderlik söylemine bilginin yapısı üzerinde etkisi olan üç temel ilgiyi (teknik, pratik ve kurtuluş/bağımsızlık) katıp onun çerçevesini çizerek yeniden tanımlamıştır. Teknik konular tarafından belirlenen liderlik, kurumsal amaçların çok açık biçimde tanımlanıp bu amaçlara ulaşılabilsin diye yürütmenin kontrolünün yararınadır. Lider (planlayan) ile çalışanlar (uygulayanlar) arasında açık bir işbölümü vardır. Bu kapsamlı bir liderlik modeli değildir. Öte yandan, pratik ilgiler tarafından bildirilen liderlik, katılımcı karar verme için kapsamlı ve etkileşimlidir (Grundy 1993: 170). Eylemler örgütün gereksinimleri, temsilcileri ve belirli durumlar tarafından saptanabilir. Lider bir örgütleyici ve planlayıcıdan çok bir kolaylaştırıcıdır.
Eğer feminist eğitsel liderlik pratik eylemden kurtuluş pratiğine taşınacaksa, o zaman eleştirel düşünme de gerekli olur (Grundy 1993). Kurtuluş uygulaması eylemci eleştirel düşünmeyle birliktedir (Blackmore 1996). Eleştirel düşünme haksız uygulamaları ve eşitsiz ilişkileri, farklı olabilen şeyleri tanımlamayı kabul eder. Kurtuluşun bilgisi eleştirel düşünmeden kaynaklanır. Bu durum olan şeylerin yolundaki değişim için olasılıkları akla getirir. Dolayısıyla feminist eğitimsel liderlik bir kurtuluş liderliğidir.
Meydan Okuma ve DirenişEğitim kurumlarımızdaki eşitsizlikler ve toplumsal eşitsizliği destekleyen egemenlik uygulamaları, değişim mücadelesi ve feminist pratiğine meydan okuyan konuların bazılarıdır (Matthews 1995). Bu egemenlik karşıtı (örneğin kadının kurtuluşu) çalışma deneyimleri farklı olabilsin diye bu kuruluşlarda (okulları kapsayan) değişen kuruluşlara yardım ve eğitsel çalışmadır (Blackmore 1996). Bazı çalışmaların konusu niçin feminist kadınların eğitim lideri olmayı seçtikleriydi (Matthews, 1995). Bununla birlikte dönüşen eğitim kurumları, ki değişimin baskısına maruz kalmaları önemlidir, destekleyici feminist ağlarıyla (networks) bağlantıları sürdürmek kadar bunaltıcı görünebilmektedir (Weedon, 1987). Kadınlar süregen bu eşitsizliklerden okullardaki eşitsizliklere kadar direnmeyi seçtiklerinden bu konumda gereklidir (Ferguson, 1984).
Yönetimcilik (managerialism) kadının kurtuluşu liderliğinden çok, eşitlik amaçları ve yeterliliğe ulaşmanın daha etkili bir yolu olarak eğitim yönetimindeki yeni düzen tarafından etkilenmektedir. Kadınlar kurumlarındaki işletme normlarına, gizemli biçimlerde olsa bile direndiklerinde bürokratik ve hiyerarşik olmayan biçimlerdeki uygulama liderler için onu çok zor kılabilmektedir (Glazer, 1991). Bazıları daha büyük mücadelenin temelini atmak ve onu daha kolaylaştırmak için yarışma yerine ya vazgeçmeyi ya da itaati seçmektedirler (Glazer, 1991).
Güç ve LiderlikOkullar, bürokrasiler ve bazen kuruluşlar güç yapılarıdır. İçinde güç ilişkileri bitirilmiş örgütler vardır. Hareket ve karar gücü formal örgütlerdeki rollerde güçlendirilmiştir (Dunlap ve Goldman, 1991).
Hurty (1995) feminist bir gözlükle okullardaki güç kavramını yeniden tanımladı. Bununla birlikte Hurty’nin 17 kadın ilkokul müdürünü analizi, gücü açığa çıkaran modelin beş öge tarafından engellediğini ortaya koymuştur:
1. Duygusal enerji, öğretmen, öğrenci ve toplumla çalışmasında duygularını tam olarak düzenleme, açıkça ve dürüstçe, gönüllülükle kullanma;2.    Yetiştirme, öğrenciler ve toplumu geliştirme yeteneği;3.    Karşılıklı konuşma, dinleyerek ve konuşarak diğer insanların bakış açılarından daha çok şey öğrenme;4.    Karşılıklı düşünme, karar vermede kullanılan yansıtıcı derin düşünmeyle akıldaki diğerlerini koruma ve,5.    İşbirlikli değişme, okullaşmanın dönüşümünde ötekileri de kapsayan çalışma (Hurty, 1995: 385).Bundan dolayı feminist eğitim liderleri, diğer stratejilerin yanı sıra entelektüeller olarak işlerinde tanıma ve onaylama yoluyla meslektaşlarını yetkilendirerek kurumsal egemenlik ve başarılarını artırmaya uğraş vermişlerdir (Ferguson 1984; Matthews 1995). Weiler (1988)’e göre eğer bu olduysa, o zaman öğrencilerin de yetkilendirilmesi çok muhtemeldir. Bu yukarıdan aşağıya doğru bir etkinin olduğu anlamına gelir.
Koruma EtiğiÇoğu yazar feminist eğitim uygulamalarında hem öğretim hem de liderlikteki koruma etiğinin merkezi olarak doğruluğu kabul edilmiştir (Beck 1992; McCall 1995; Noddings 1992; Regan 1995). Örneğin, feminist akademisyen Estella Bensimon bir kadın kolej müdürünün yönetsel uygulamalarını analiz ettiğinde, onu Allison Franz’ın liderliği olarak karakterize edilen “sorumluluk etiği” ve “bağlılık” olarak açıklamıştı (Bensimon 1989: 154). Helen Regan kendi feminist liderliğini tanımlamada “empati ve şefkatin hünerini kullandığını” söyledi (1995; 408). Beck (1992; 1994) bastırılmış ve sıkıştırılmış olarak beliren gereksinimleri söyleme yardımı taşıdığından feminist eğitim liderliğinin esasının koruma etiği olduğuna inanmıştı.
Yalnızca şefkat feminist eğitim liderlerinin eğitim uygulamalarının özüdür. Bu yüzden öğrenciler merkezde yer alır. Beck (1994) şefkat yaklaşımının yarışmacı olmayan bir sınıf ikliminde, işbirlikli öğrenme stratejileri ve okul kültürünü korumada öğrencilerin akademik başarılarını geliştirdiğini ileri sürdü. Bu yaklaşım rekabeti büyütmeye dayanan ölçülebilir terimlere değer vermekten çok, akademik standartları geliştirmenin daha etkili bir yoluydu.
Özetle, feminist eğitim liderliği yönetsel olmaktan çok eğitseldir. Yetkilendirilmiş öğrencilerle gereksinimleri için toplantı ve adil uygulamalar, değişen haksız uygulamalar, meydan okuma ve bir şefkat toplumu yaratma, onların liderlik gündeminin esasıdır.
Neo Liberal Eğitim Reformu Nedir veOkul Müdürleri Üzerinde Nasıl   Bir Etkisi Vardır?Yeni Zelanda’da neo liberal eğitim reformu savunucuları verimlilik ve eşitliğin, okullara kontrol ve sorumluluk vererek ve müşteri memnuniyetini artırarak başarılacağını iddia etmektedirler. Çok sayıda strateji, yarışma, rekabet ve seçenekleri içeren, hükümetin işe karışmasını azaltıp, okulun sorumluluğunu artırarak eğitim çıktılarını geliştirme sürecinin özü olarak ileri sürülüyordu (Treasury 1987). Neo liberal ideolojinin sarmaladığı değişiklik 1989’da tanıtılmış ve Yeni Zelanda’da okullaşma üzerindeki etkileri epeyce araştırılmıştır.
Bu reformların tanıtılmasından sonra müdürlerin işlerinin niteliği dramatik biçimde değişti. Araştırmalar gösterdi ki, pazarlama (tanıtım) sorumlulukları ve maliyetlerinin artması eğitim lideri olan okul müdürlerinin yönetim anlayışını değiştirerek kurum yöneticisi haline getirmiş (Codd 1990; 1993), kişi başına düşen iş miktarı dramatik olarak artmış (Keown 1992; Mitchell 1992; Robertson 1992; 1995; Wylie 1995) ve daha çok yeterlilik ve eşitlik başarılamamıştır (Gordon 1993; Lauder et al., 1994; Waslander and Thrupp 1995).
Büyük Mali SorumluluklarMüdürlerin işlerini etkileyen okullardaki mali sorumluluklarının artması, çok sayıda nedenden kaynaklanmaktadır. İlki, doğrudan, çalışmalardan kaynaklanan maliyetlerden dolayı müdürlerin parayı nasıl kullandıkları konusundaki esnekliklerinin artırılmasıdır. Müdürler bir dereceye kadar bu esneklikten hoşlandılar (Keown 1992). Ancak bazı müdürler 1989 reformundan önce ellerinde çok miktarda para bulunmasına karşın çalışmalarını el yordamıyla ve sorumlu biçimde yapıyorlardı.  Ancak bazı okullar mali açıklarını kapatmak için beklediklerinden daha az para toplayabildiler. Bu belirli bir başarı değildi. Örneğin alt sosyo ekonomik düzeyler (SED) için belirli bir zorluk ve aynı zamanda zaman kaybıdır (Wilson 1995; Thrupp 1996). Bu durum öğrenci çevrelerinden para toplamada zengin ve yoksul okullar arasında uçurum yaratmıştır (Gordon 1993; Lauder 1994).
Eğitimi ticari kavramlarla (para toplama gibi) anlatma, iş ve sanayi örgütleriyle cazip sponsorluk için iletişim kurmada müdürleri ve onların mütevelli heyetlerini gittikçe artan biçimde oyalamaktadır. Para toplama yeteneği henüz okulların bulundukları çevrenin “zenginliğine” bağlıdır (Gordon 1994; Thrupp 1996). Okulların gidişindeki bu görünüş bazı müdürlerce eğitim değerlerinden uzaklaşıldığı biçiminde açıklanmıştır.
Artan Sorumluluklar1989 reformu müdürlerin daha fazla sorumlu olmalarını gerektirmiştir. Bunu başarmanın yollarından biri, okul hesaplarının düzenli olarak denetimiydi (hem yasal güvence hem de eğitsel etkililik yönünden) (Taskforce to Review Education Administration 1988). Bu hesap kontrolü Eğitim Denetimi Bürosu (Educational Review Office) için okullara performanslarının kanıtının sağlanmasını gerektirmiştir. Bu durum işlerde zaman kaybıdır ve iş yükü baskısının artmasıyla sonuçlanabilir (McClellan and Upston 1992; Robertson 1995).
Bununla birlikte eğitim bürokrasisince istenen bazı bilgiler müdürlerin direnişine neden olmaktadır. Müdürler hem Eğitim Bakanlığı hem de Eğitim Denetim Bürosundan çok, sınıftaki çocuklara, onların velilerine ve öğretmenlere karşı gerçek sorumluluklarını algılamışlardır. Dolayısıyla çocuklar için yararlı olmadıkça bu raporlama türüne bazı müdürlerin direndikleri görülebilmiştir (Wylie 1995).
Reformlar öğretmen performansının değerlendirilmesini de gerektirmiştir. Müdürlerin çoğunun öğretmenlerin formal olarak değerlendirilmesini desteklemesine karşın, bazıları da bunun öğretmenlerde yarattığı gerilimle ilgiliydiler (Peel and Inkson 1993; Robinson 1996; Stewart 1992). Bir personel değerlendirme süreci uygulaması, müdürlerin rolünü öğretim ve öğrenmeyi izlemekten uzaklaştırıp, yönetsel görevleri izlemeye sokarak müdür rolünü değiştirme ile sonuçlandığından zaman kaybı da olabilmektedir (Robinson 1996; Peel and Inkson 1993; Halliday 1996).
Öğrenci başarısının izlenmesi her okulun hesaplarının kontrolü etkililikleri süresince Eğitim Denetimi Bürosu tarafından yerine getirilmektedir. Formal ulusal sınavlarda bireysel sınıf geçme oranları kamunun ilgisini çekmektedir. Bu sınavlardaki başarı, öğrenci ailelerin sosyo ekonomik konumlarıyla yakından ilişkilidir ve alt sosyo ekonomik konumda bulunan okullarda geçme oranı daha düşüktür. Bu durum okulun toplum tarafından algılanmasında dolaylı etkiye sahiptir. Düşük başarı oranıyla geçen okullar, toplum tarafından olumsuz olarak değerlendirilmektedir. Bu olumsuz imgeyi değiştirmeye çalışan okullar halkla ilişkiler ve pazarlama stratejilerinde her zaman başarılı değillerdir ve bazen boşuna uğraşmaktadırlar (Lauder 1994).
Tanınmış Okullara Artan İlgiNeo liberal reformların okullar ve okullaşma seçeneklerinin artırılmasında velilere önerdiği, öğrenci nüfusunun çoğunu oluşturan “bölgede” yaşayan ailelere güvenmek uzun sürede mümkün değildi. Dolayısıyla “etkili yönetim” için hem öğrencileri hem de sponsorluğu okullara çekme çabası giderek önemli olmaktadır. Veliler uygun eğitim için başarılı görevlendirmelere dayanarak diğerlerinden daha yukarıda olan belirli bazı okulları seçmeye ikna edilmektedir (Smyth 1993). Formal yüksek sınavlardaki sınav geçme oranları bir satış (reklam) noktası olarak kullanılmaktadır. Çünkü “etkili yönetim”in etkisiyle bazı ilkokullar öğretim ve öğrenme alanındaki gelişmeden çok kamu önündeki imgelerini geliştirmeye daha çok dikkat etmeye başladılar (Wylie 1995). Bunlar gösterdi ki, okul müdürleri okul yönetiminin görüntüsü üzerinde çok fazla zaman harcamaktadırlar. Yine bazı okullar diğer işlerini bırakıp sadece kendilerini tanıtmakla/pazarlamakla uğraştılar. Alt sosyo ekonomik gruptaki okullar da öğrenci çekmeye çalıştılar ancak bunda çok az başarılı oldular (Thrupp 1996). Orta sınıftaki okullar kendilerini daha etkili biçimde tanıtmışlar ve öğrenci çekmede daha başarılı olmuşlardır (Gordon 1994; Thrupp 1996).
Neo Liberal Bağlamda Feminist Eğitim Liderliğini KuramlaştırmaHem feminist eğitim liderliği alanyazını hem de neo liberal eğitim reformlarının etkisindeki alanyazının ortaya koyduklarıyla, neo liberal gündem etkisi altında çalışan bir Yeni Zelanda ortaokulunda feminist eğitim liderliğinin nasıl uygulanabildiğini araştırıp kuramlaştırdım. Bu durum araştırmanın veri toplama aşamasından önce yapılmıştı.
Özetle, muhtemelen karmaşıklık ve gerilimle anlatılan feminist eğitim liderliği uygulamalarını kuramlaştırdım. Neo liberal eğitim reformlarının birçok yönü bulunmaktadır. Feminist eğitim liderliği ile birçok karşıtlık içermekte ve böyle olduğu için de direnilmektedir. Onların eğitsel liderlik rolleriyle (öğrenci odaklı olmak) ilişkili görünen bu yönler, daha yönetim odaklı bir rolden uzaklaşarak, “karşıtlık içeren” bir yöne doğru yer değiştirmektedir. Eğer direniş yönetselliğe bir tepki olarak seçiliyorsa, bu zorluk yaratabilir ve bazı feminist eğitim liderleri, personel ve uzmanların ayrılması ya da izole edilmesiyle sonuçlanabilir.
Böylece görülmektedir ki, neo liberal eğitim bağlamında feminist eğitim liderliğinin ilkelerini gerçekleştirme, her birinin ideolojisi diğeriyle karşıtlık içerdiğinden çok zor olacaktır. Bu çalışma bunu açıklamaktadır.
KadınlarKate, küçük muhafazakâr bir kasaba okulunun müdürüdür. Hem okul hem de kasaba esas olarak Avrupa kökenli bir nüfusa sahiptir ve okul sosyo ekonomik düzey bakımından 10 üzerinden 4. sırada yer almaktadır. Kate, neo liberal eğitim reformlarının güçlü bir destekleyicisidir.
Jill, çok etnik yapılı bir kent okulunun müdürüdür. Okul sosyo ekonomik düzey bakımından 2. sıradadır. Öğrencilerin toplumsal sorunlarına yardım etmede üst düzeyde bir yetersizlik vardır. Jill, eğitim reformlarını Kate’den daha az desteklemektedir.
Marie Samoalıdır ve kentin iç mahallelerinden birinde çok etnik yapılı, 4. sosyo ekonomik düzeyde yer alan bir okulda müdürdür. Marie de eğitim reformlarını Kate’den daha az desteklemektedir.
 Büyüyen Mali Sorumlulukların Etkisi1980’lerin sonundaki neo liberal eğitim reformlarıyla öğretmen maaşlarını ödeme işi doğrudan okullara verildi. Her okulun kendi gereksinimlerine uygun olarak fonlar oluşturmasına izin verildi.
Ancak bu araştırmanın kapsamındaki üç okul çok farklı kesimlerden gelen öğrenci nüfusuna sahipti. Jill’in okulundaki bazı konular az deneyimli genç insanların ön öğrenmeleriyle ilgili olduğu anlaşılmıştır. Kate için görevde en öncelikli konular öğrenci başarısını yükseltme gereksinimi ve okul toplumunun güveninin kaybolmasıydı. Kate’e göre bazı sorunları “parayı bastırıp çözmek” mümkündü. Ancak bu sorun çözme stratejisini alt SED’deki okullarda uygulamak mümkün değildi.
Özellikle alt SED okullarında algılanan gereksinimleri karşılamak için varolan başarılı fon yönetimi yoktu. Çünkü okulun yöneticisi ve mütevelli heyetinin bir üyesi olan ve artan mali sorumlulukları olan müdür bir kadın olarak ve zorunlu biçimde mali destek sağlamak için iş ve uluslararası toplumu da kapsayan hükümet dışı kuruluşlara da bakmak zorunda kalmışlardır. Ek fonlar olmaksızın belirli gereksinimlerini karşılamak için gerekli desteği alamayan birçok öğrencinin durumu ikilem yaratıyordu. Her üç kadın da “riskteki” bu öğrencilere destek olmak için yaratıcı girişimi ve gerekli stratejileri anlıyorlardı. Ancak henüz girişimde bulunmak için yeni fonlar bulunması kolay değildi; her zaman başarılı olunamıyordu, garantisi yoktu ve çok zaman alıyordu. Bu uzun süreli mali planlamayı yapmak çok zordu. Kadın gücüyle bunu başarmak ve artan fon sorunlarına çözüm bulmak gerekiyordu. Örneğin Kate endişesiz olarak ekstralar sağlayan hoş bir fon olan uluslararası öğrenci programları aracılığıyla maaş ödemelerini yaptı. Bu özellik bir kadın olan Kate’in reformlar altındaki öğrencilerine daha nitelikli eğitim sağlamak için nasıl çaba gösterilmesi gerektiğinin uygun bir örneğiydi.
Üst düzeyde etnik karışıklığın bulunduğu ve alt SED’ de yer alan okullarda hem toplumdan gelen para daha azdı, hem de eğer yardım kabul etmemişse hükümetin yardımı da yoktu....
Bu araştırmanın bulguları Blackmore (1993)’un kuşkuya yer bırakmayan yetki devri ve yerinden yönetimin müdürlerin yetki ve özerkliklerini esnek biçimde artırdığı savını zayıflatmıştır. Çünkü onların gücü gerçekte azalmıştır. Bunu kadınlar sahip oldukları özerklik, yetki ve esneklikte, özellikle yönetme ve işlemleri onaylamada algılamışlardır. Ancak birçok yol deneyerek elde ettikleri az parayı yeniden düzenlemek ve fon oluşturma yetersizdir.
Sorumluluğun Gittikçe Artan Etkisi1980’lerin sonlarındaki neo liberal eğitim reformları okulların hem akademik hem de mali anlamda daha sorumlu olmalarını da gerektirmiştir (Taskforce to Review Education Administration, 1988). Bu araştırmadaki kadınlar öğrencilerine ve ailelerine karşı kendilerini sorumlu hissediyorlardı. Ancak, eğitim bürokrasisinin ölçüsüz denecek kadar fazla olan bilgi ve rapor istemleri, öğrenci odaklı eğitimden uzaklaşılması sonucunu doğurmuştur. Yine de bu araştırmada kadınlar, kendi feminist eğitim liderliği gündemleri gereği öğrencilere karşı daha fazla sorumlu ve öğrenci merkezli eğitim “düşünce”sinde anlaşmış görünmektedirler. Bu araştırma Grace (1995)’in bulgularının az sayıdaki  okul müdürünün mütevelli heyeti üyeleriyle yakın ve içtenlikli bir ortaklık sürdürdüğünü gösterdi. Marie, Jill ve Kate ise kendi veli çevresi ve tüm çalışanlarıyla yakın, destekleyici ve sıcak ilişkiler kurmuşlardı.
Bu araştırma, kadınları sınırlayan çok sayıda “kişisel” sorumluluk stratejisinin önünü açmıştır. Bu durum eşit görevlendirme ve eğitim olanakları ve güvenli bir öğrenme çevresi oluşturma vaadini de içerir. Ben buna onların “kişisel” sorumluluk stratejileri adını verdim. Bu sorumluluk resmi gereklerin ötesine geçmekte ve kadınların herbiri tarafından şahsen gösterilmektedir.
Görevliler ve öğrenciler için eşit fırsatlar sağlama, kadınların herbiri için öncelikliydi. 1989 Yeni Zelanda neo liberal eğitim reformunun eşitlik amaçları ile feminist kadınların eşitlik amaçları arasında bir “örtüşme” vardı. Örneğin liderlik konumlarında kadınların temsil edilmeleri tüm kadınlar için önemliydi ve onlar kendi okullarındaki liderlik konumlarında doğru olarak temsil edilmeyi garanti altına almaya çalıştılar. Jill’in okulunda kadınlar tam olarak temsil edildiler. Marie’nin okulunda kadınlar üst ve orta yönetim konumlarında erkeklerden ikiye bir oranında üstün durumdaydılar. Kate’in okulunda ise, o müdür olduğundan beri liderlik konumlarında kadınların temsilinde bir gelişme yaşanmaktadır. Yine de bu araştırma yapıldığı sıralarda (1996) kadınlar liderlik konumlarında sayılarıyla orantılı olarak temsil edilmiyordu.
Başka önemli bir durum da şu bulgudan ortaya çıkıyordu: Kadınların ve uysal erkeklerin okullarında, bir kadının müdür konumunda bulunması için gereken desteği verdiğine her üç kadın da inanıyordu. Bu toplumsal cinsiyetin kendi okullarında öğretmek isteyenler üzerindeki etkiyi gözden geçirmek anlamına geliyordu. Dolayısıyla bu araştırmanın bulguları özellikle Marie ve Jill’in okullarında gösterdikleri gibi liderlik konumlarında kadınların iyi temsil edilmesinin olası birçok yolunun bulunduğunu göstermektedir. Birincisi, müdürün cinsiyeti kadınların temsil edilmelerini geliştirmede bir etken olabilmektedir. İkincisi, feminist müdürler okullarındaki ücretlendirme uygulamalarında cinsiyete daha duyarlı olabilmektedir.
Bu araştırmadaki kadınların herbiri eğitimdeki kadın ve kızların sıkıntılarını anlama ve onların dezavantajlarını giderme stratejileri uygulamada bir birikime sahiptirler. Örneğin, onlar kadınların niçin liderlik konumlarında alt düzeyde temsil edildiklerini anlamışlardı. Hall’s (1996)’un bulgularının tersine bu araştırmadaki kadınlar, kadın ve kızların refahıyla yakından ilgiliydiler. Gerçi Marie, Jill ve Kate, yine Hall’s’un çalışmasının tersine, kolay anlaşılır nedenlerle iş için en iyi kişiyi görevlendirmede kadınları destekliyorlardı. Tüm okullarda kızlar akademik performans ve okulun liderliğinde yüksek bir oran oluşturuyordu. Bununla birlikte kadınların ilgisi Maori ve Pasifik Adalarından  gelen öğrencilere de yayılmıştır. Bu öğrenci gruplarının daha başarılı olmaları için program ve uygulamaları uygun   yer ve zamana koymada çok özenli davranılıyordu.
Kişisel sorumluluğun ikinci yönü, tüm kadınların şiddet karşıtı olmada açıkça sözleşmiş gibi olmalarıydı. İnsanların korkmuş, güvensiz ve kendilerini kötü hissetme durumlarında öğrenmenin olamayacağına herbiri inanıyor ve bu konuda kararlı davranıyorlardı. Alanyazın feminist eğitim liderlerinin şiddet karşıtı uygulama ve politikalarının önemi konusunda ayrıntı vermiyor. Ama yine de, Beck (1992), Court (1991), ve Hurty (1995) şefkat, merhamet, sevgi ve saygının önemine referans yapmışlardır. Okul kültürünün bir kısmında bile olsa, şiddet olan bir okul iklimi türünü zihinde canlandırmak zordur.
Onların amacı öğrencileridir. Değerleri “satılık” değildir. Bu kadınlar Codding (1993: 12)’in dediği gibi, sık sık kendi kendilerine “bunun öğrencilere ne yararı olacak?” diye soran “ahlakçı girişimciler” idi. Bu bulgu feminist liderlik uygulamasında kadınların kişisel değer sistemlerinin öneminin altını çizer.
Tanıtım Sorumluluklarının Artmasının EtkisiEğitimde neo liberal reform savunucuları, okullar daha etkili olacağından okul bölgelerinin müşteri tercihlerini artıracağını söylüyorlardı (The Treasury 1987). Bu durum okulları birbiriyle rekabete itti ve okul müdürlerinin reformlardan sonra öğrenci çekmek için tanıtım sorumlulukları giderek arttı.
Kadınlar yaratılan bu rekabetçi anlayışın farkındaydılar. Yine de Marie ve Jill komşu okullarla rekabet etmeyi sevmediler. Öğrenci kapmak için yarışmayı iğrenç buluyor ve bu uygulamayı reddediyorlardı. Bununla birlikte Jill okulun yakınlarında oturan bazı velilerin çocuklarını başka bir yerdeki okula gönderdiklerini fark etti. Onun stratejisi en iyi olasılıkla farklılığını ve başarısını vurgulayarak göstermekti. Meslektaşlarıyla rekabet etmek kişisel konumuyla uyuşmuyordu. Jill, Harold (1995)’un pragmatik liderlik olarak tanımladığı davranışı gösteriyordu.
Okulun yeri, okulların kadınlar tarafından tanıtılmasından da belalı bir etkinlikti. Kate farklı bir konumdaydı. Çünkü onun okulunun benzeri yakınlarda yoktu. O da komşu kentlerdeki okullarla rekabet ediyordu.
Samoalı olmak okulu tanıtmada Marie’yi nüfuzlu hale getiriyordu. İşbirliği ve alçakgönüllülüğün olduğu bir kültürde, açık bir pazarda öğrenci için rekabet etme cesareti göstermek, bir eğitim ikliminde zordur. Samoa kültüründe birbirine karşıtlık içeren iki konum vardır. Bu Marie’nin okulunu tanıtmada neden yarışmacı bir tutum takınmaya direndiğini açıklamaya yardım etmektedir. Bu bulgu liderlikte etnisitenin önemi ve etkisi belirlemede bizi uyarmaktadır.
Ortaya Çıkan Temalar: Direniş, uzlaşma ve benimsemeDirenişMarie, Jill ve Kate okullarındaki öğrencilerinin yararı için değişime gitmek istediler. Direniş amaçlarına ulaşmaya yardım eden kadınların kullandığı bir stratejiydi. Feminist liderlik gündemlerini yakalamak amacıyla Marie, Jill ve Kate direnişlerini üç düzeyde gösterdiler; halk, yönetimsel ve bireysel. Örneğin konferans ve medya gibi kamu forumlarında eşitlik ve sosyal adalet konularında konuştular. İş yüklerine karşın karar verme modellerini de içeren devamlı bir direnişi yönetsel düzeyde sürdürdüler. Kişisel düzeyde uzmanlık ve kişisellikten uzaklaşarak yönetsel görevlerin neden olduğu baskılara direnerek öğretmeye devam ettiler.
Eğitim bürokrasisinin karar ve istemlerine meydan okumaya hepsi hazırlanmıştı. Marie, Jill ve Kate’in bazı bürokratik istemlere direnme için farklı nedenleri vardı. Öncelikle öğrenci odaklı olmaktan uzaklaşılmış olmasıydı. Ayrıca Marie ve Jill hükümetin eğitime katkısının azaltılmasıyla da ilgiliydiler.
UzlaşmaYönetsel anlayışa ikinci tepki neo liberal eğitim reformlarının belirli bir yönüyle uzlaşma idi. Örneğin iki önemli uzlaşma alanı reformlardaki eşitlik amacı ve sorumlulukların artmasıydı. Kate’in uzlaşması hem Marie hem de Jill’in uzlaşmasının ötesinde reformların felsefesinin altında yatan düşünceyle de uzlaşmasıydı. Kate’in liderliği etkili yönetim sistemini içeren onun örgütsel yeteneği aracılığıyla belirtilebilir. Ama o eğitsel çıktıları geliştirme amacını görmüştü.
BenimsemeÜçüncü tepki yönetimcilik ve benimsemeydi. Benimsemenin iki önemli örneği vardı. İlk örnek, cazip ücretler ödeyen denizaşırı ülke çocuklarına okulu pazarlamayı Kate’in benimsemesi. Gerçi feminist eğitim liderliğinin bu yönünün alanyazında kanıtı yoktur. Stalker (1994) yüksek öğretimde kadın izleme çalışmasında bu durumdan dolaylı olarak söz eder. Kate okulunu yaygın biçimde denizaşırı bir pazar haline getirerek reformların ona verdiği fırsatları değerlendirdi. Denizaşırı ülkelerden gelen öğrencilerden iki biçimde yarar gördü: İlki, okulda geniş bir kültürel farklılık yaratması, ikincisi de, elde ettiği parayla gereksinim duyan öğrencilere daha iyi olanaklar sağlamak oldu.